Čemu to učimo nastavnike?

Čemu bosanskohercegovački obrazovni sistem uči buduće nastavnike? Kako ih priprema za rad u učionici? Da li ih inspirira i uči kritičkom i kreativnom mišljenju onako kako od njega ili nje očekuje da to u budućnosti čini?

Ukoliko se pozabavimo pedagoškim obrazovanjem predmetnih nastavnika viših razreda osnovne, te srednje škole i doći ćemo zaključka da budući nastavnici, pritisnuti obavezama matične studijske grupe, o svojoj profesiji uče jako malo, u kontakt sa učenicima za vrijeme studija dolaze veoma rijetko i to u vještačkim, laboratorijskim uslovima, nisu informirani o savremenim trendovima u nastavi, niti o realijama obrazovnog sistema u Bosni i Hercegovini, te nemaju šanse steći profesionalni identitet koji je tako nužan za samopouzdanje i efikasnost u budućem poslu.

Pedagoško obrazovanje na predmetnim nastavničkim studijima UNSA

Da li ste znali da bosanskohercegovački univerziteti ne školuju nastavnike za profesiju?

Od hiljadu dana provedenih u marljivom učenju bolji je jedan sa dobrim učiteljem, uči nas stara japanska poslovica. Ali šta učitelja ili nastavnika čini dobrim? Mnogi će se složiti da je njegove znanje samo nužni osnov, nadograđen nepokolebljivim humanističkim vrijednostima, sposobnošću da inspirira i nadahne učenike, kreativnošću i snalažljivošću u nepredvidivosti učionice – ukratko, godinama iskustva u praksi. No šta ako je sam temelj loše postavljen? Sagledajmo širu sliku: obrazovni sistemi počivaju na kvalitetu nastavnika, on je osnovna pretpostavka kvaliteta obrazovanja u cjelini. Posljedice nemara prema položaju nastavnika, uslovima u kojima se obrazuje, radi i usavršava, mogu biti veoma dramatične.

Nastavnici u BiH se obrazuju prema zastjarjelim planovima i programima u kojima se predmet studija (matična naučna disciplina) bori za prevlast nad studentom sa pedagoško-psihološkim i didaktičko-metodičkim sadržajima, koji uglavnom gube tu bitku. Tako nastavnici postaju informirani i kompetentni u okviru predmeta studija, međutim, vještina za prenošenje tog znanja učenicima u potpunosti je prepuštena njima samima, zanemaruje se stručno mentorstvo iz kojeg se, kako kažu istraživanja, najbolje uči, baš kao iz razmjene iskustava sa kolegama. U takvim okolnostima ne čudi što planovi i programi nastavničkih fakulteta, tek uz rijetke izuzetke, povezuju predmetni sadržaj studija sa školskom praksom i njenim savrmenim potrebama ili mogućnostima inovacije. Infografika prikazuje pedagoško-psihološke i didaktičko-metodičke grupe predmeta na nastavničkim odsjecima i studijskim grupama Univerziteta u Sarajevu (izborni i obavezni predmeti na oba ciklusa studija). Svi budući nastavnici izučavaju opće pedagoške i psihološke predmete, a pohađaju i predmetne metodike sa pripadajućom školskom praksom. Međutim, u njihovom univerzitetskom obrazovanju sadržaji kakvi su metodičke inovacije, kurikularni sadržaji ili upotreba novih tehnologija veoma se rijetko proučavaju. Inkluzivnom obrazovanju posvećeno je veoma malo pažnje.

Inkluzivni koncept nastave u obrazovanju budućih nastavnika

Šta je inkluzivno obrazovanje, kako zakon regulira principe inkluzivnog obrazovanja i kakva je zastupljenost inkluzivnog obrazovanja na nastavničkim smjerovima u BiH?

Obrazovno zakonodavstvo u BiH već od 2003. godine implementira inkluzivni koncept nastave u osnovnim i srednjim školama, ali i na visokoškolskim ustanovama. Problematika inkluzije se tipično posmatra kao budžetsko opterećenje (teškoće u upošljavanju stručnih asistenata-defektologa, troškovi stručnog usavršavanja nastavnika) međutim, situacija je kompleksnija od toga: inkluzija nije isključivo defektološki problem (djeca sa posebnim potrebama), premda je taj aspekt prioritetan. Ukoliko istinski želimo kreirati obrazovanje za sve, ne smijemo zanemariti socijalni i interkulturni karakter (ravnopravno uključenje djece koje pripadaju ranjivim ili manjinskim skupinama, odnosno nadarene djece, i svakog djeteta sa posebnim obrazovnim potrebama). Infografika prikazuje zakonodavni okvir za provođenje socijalnog aspekta inkluzije, koji je veoma pragmatičan, no šta možemo učiniti za učenike-pripadnike manjina koji nisu dio zakonom predviđene trećine ili petine?

Iste dileme prenesene su i u univerzitetsko obrazovanje budućih nastavnika, koji se na fakultetu sa konceptom obrazovne inkluzije mogu upoznati samo na rijetkim nastavničkim smjerovima. Duboko humanističke vrijednosti inkluzije još uvijek su talac nezainteresirane i nacionalno opterećene obrazovne politike, koja ne čini ništa povodom činjenice da se nastavnici školuju prema zastarjelim i predmetno orijentiranim planovima i programima, bez holističkog pristupa inkluziji. Niti jedan od predmetnih nastavničkih studija koji su razmatrani u okviru ove inicijative, osim Hemije na Prirodno-matematičkom fakultetu u Sarajevu, nema u planu i programu predmete tematski vezane za inkluzivno obrazovanje. Također, predmeti koji bi studente već na nivou studija pripremili za društveno odgovoran rad u školi i specifičnosti rada u interkulturalnom okruženju (socijalni aspekt inkluzije) – ne postoje u planu i programu. Infografika prikazuje koji su to nastavnički smjerovi, unutar ograničenja predmetnog pristupa, posvetili neophodnu pažnju ovoj važnoj temi. O praktičnom aspektu podučavanja inkluziji na nastavničkim fakultetima, u aktuelnim okolnostima, teško da može biti govora. S obzirom na sve ovo, moramo se zapitati: da li je uopšte moguće očekivati od nastavnika da budu spremni za inkluzivnu učionicu?

Inicijalno obrazovanje nastavnika u BiH: evropska perspektiva

Da li ste znali da Bosna i Hercegovina nema jedinstven standard u obrazovanju nastavnika?

Svi obrazovni sistemi svijeta se (katkad radikalno) razlikuju, no ipak, usporedba bosanskohercegovačkog obrazovnog sistema sa nekima od njih nije uopšte neprirodna, štaviše: ako se uporedimo sa zemljama koje sprovode obrazovne prakse sa uspjehom, možemo izmjeriti vlastiti progres i, eventualno, inspirirati kreatore obrazovnih politika da, u skladu sa domaćim mogućnostima i potrebama, započnu reformske procese. Različita rješenja koja nude evropski obrazovni sistemi u pogledu poboljšanja kvaliteta obrazovanja u cjelini ipak imaju jednu zajedničku osobinu – to je ulaganje u obrazovanje nastavnika.

Spoznaja da je neophodno ojačati inicijalne kompetencije nastavnika da bi im se omogućili kvalitetni početni uslovi za rad u praksi se može ostvariti različitim mjerama. Najčešće se sprovodi stroga selekcija kandidata za buduće nastavnike, te se ocjenjuje njihova motivacija i sposobnost za profesiju, potom, posebna pažnja se obraća na integriranje pedagoških znanja i metodičkih vještina sa sadržajem nastavničkog studija, gdje je od ključne važnosti praksa u autentičnom školskom okruženju, gdje studenti mogu učiti da primjenjuju savladana teorijska znanja i usavršavaju profesionalne vještine.

Bosanskohercegovački univerziteti nemaju jedinstven okvir za selekciju budućih nastavnika, nemaju jedinstven minimum nastavničkih kompetencija, adekvatno izražen u ECTS kreditima (1 ECTS kredit iznosi 25-30 sati radnog opterećenja studenta), ukratko - nisu posvećeni školovanju, između ostalog, i za profesiju. Zbog toga se dešava da nastavnici u toku studija ne dobiju relevantna i iskoristiva pedagoška znanja, nemaju prostora da usavrše profesionalne vještine u okviru jedinstvenih kriterija nastavničkih kompetencija, te ih školska svakodnevnica dočeka kao nespremne, nesamouvjerene, prepuštene sebi i vlastitoj kreativnosti i entuzijazmu.

Školska praksa studenata nastavničkih smjerova na UNSA

Da li ste znali da neki budući nastavnici na Univerzitetu u Sarajevu u toku studija održe samo jedan čas?

Dilema kako premostiti jaz između teorije i prakse u potpunosti sažima sve brojne i burne diskusije o strukturi i svrsi obrazovanja nastavnika. Tradicionalni model koji traži da se naučeno teorijsko znanje primijeni u praksi, koji suvereno vlada gotovo svim domaćim nastavničkim studijima, smatra se uveliko prevaziđenim i zastarjelim. Mladi nastavnici na bosanskohercegovačkim univerzitetima, i sami obrazovani u sistemu koji preferira teorijsko znanje nauštrb praktičnih vještina, često sebi postavljaju pitanje: Zašto mi je ovo potrebno? Kako će mi ovo koristiti u učionici? S druge strane, veoma je teško očekivati od teorije da adekvatno pripremi studenta za praktičan rad u učionici koji je nepredvidiv, ovisan o kontekstu i individualnim sposobnostima procjene šta podučavati u datom trenutku i na koji način. Na bh. univerzitetima, tradicionalni model dominira: školska praksa se odvija u sklopu nastave predmetne metodike, te obuhvata manji broj časova koje studenti moraju samostalno održati, te nešto veći broj časova mentora koji promatraju i slušaju. Ovakav zastarjeli koncept školske prakse studentima ne može ponuditi autentično školsko okruženje u kojem bi mogli testirati vlastite profesionalne vještine, ne ostavlja mogućnost dublje i značajnije komunikacije sa mentorom, reflektiranje o praksi ne može biti individualizirano, a i razmjena iskustava između studenata je vrlo ograničena. Univerzitetsko obrazovanje nastavnika se, zapravo, oslanja na pripravnički staž kao istinsku „školu“ nastavničke profesije, što je nemarno i nedovoljno: pripravnički staž je također ograničen u pogledu mentoriranja i obaveza, sa jednosmjernom evaluacijom i nejasnim procedurama kandidiranja mentora, te je, baš kao i ogledni čas u okviru studija, sveden na pripremu za polaganje stručnog ispita i dobijanje nastavničke „licence“.

Sažetak istraživanja možete pročitati ovdje, uz prateću infografiku.