Usporedba kao putokaz

Javne rasprave o obrazovanju u bosanskohercegovačkom javnom prostoru veoma su rijetka pojava. No i kada do njih dođe, obično usljed nekog 'skandaloznog' ekscesa – dominiraju iznošenje slabosti i nedostataka, analiziranje sveprisutnih problema, uz gotovo nimalo preporuka za poboljšanje. Politička nadmudrivanja koja ne ostavljaju prostora za rješavanje egzistencijalnih problema (loša ekonomska situacija u zemlji, ogromna nezaposlenost, tegobno poslovno okruženje) svakako ne ostavljaju prostor da se i o obrazovanju, često neopravdano marginaliziranom, kompetentno i konstruktivno raspravlja. Međutim, ljudi koji se ovom temom bave, naročito u praksi, ne propuštaju priliku da istaknu njenu važnost, naročito kada je u pitanju pozicija nastavnika, te da naglase da je ulaganje u obrazovanje zapravo – ulaganje u budućnost.

Jedan od načina da dijagnosticiramo aktuelno stanje u bosanskohercegovačkom obrazovanju jeste i da ga uporedimo sa najboljim obrazovnim sistemima svijeta. Skeptici će reći da će takva usporedba unaprijed osuditi bh. obrazovni sistem na negativnu ocjenu, međutim, zemlje poput Finske i Južne Koreje, koje su i po kvalitativnim i po kvantitativnim pokazateljima na samom vrhu svijeta, mogu biti dobar vodič u onome što želimo postići u predstojećoj, itekako nužnoj reformi obrazovnog sistema, u nadi da će reformska atmosfera kojom je počeo mandat novih vlasti na svim nivoima proširiti i na sektor obrazovanja.

Stručna javnost je, čini se, u diskusiji koja okružuje pitanje kvaliteta obrazovnih sistema u cjelini, usvojila svojevrsnu skalu vrijednosti na kojoj se na slobodarskoj strani, sa svojim njegovanjem individualizma i vlastitog interesa učenika, nalazi Finska, dok je na suprotnoj strani disciplinirana i ispitno orijentirana Južna Koreja. Istina je da se ova dva obrazovna sistema, koja se gotovo jednoglasno smatraju najboljima po svim parametrima, prije svega, po rezultatima na međunarodnim testiranjima, ali i po inovacijama u praksi, zapravo međusobno i ne razlikuju tako radikalno – razliku, ukoliko baš želimo tragati za njom, možemo pronaći u specifičnim kulturološkim obrascima i kodovima. Oba spomenuta obrazovna sistema nude vrlo povoljne uvjete rada nastavnicima, pozicioniraju školu kao centar zajednice, brinući se za njene interese i, uistinu, od oba BiH može naučiti jako mnogo.

Južna Koreja: vrhunski rezultati u kulturi ispita

Obrazovni model koji je Južnu Koreju učinio predmetom mnogih naučnih analiza je, u suštini, zasnovan na jednostavnoj premisi: rad, rad i samo rad. Kroz tisućljeća, u nekim dijelovima Azije, jedini način da se popnete na socioekonomskoj ljestvici i pronađete siguran posao bio je ispit koji je nadzirao punomoćnik cara lično, kazao je za TED ED Marc Tucker, predsjednik Nacionalnog centra za edukaciju i ekonomiju.¹  

Pismenost populacije od 100%, visoki rezultati standardiziranih uporednih testova, čak i u oblastima kritičkog mišljenja i analize, čini se, rezultat su specifično konfučijanske predanosti teškom radu i marljivosti, što stvara plodotvoran pritisak okoline, roditelja, nastavnika, čak i vršnjaka, u atmosferi konstantnog učenja pod motom: ukoliko učiš dovoljno marljivo, možeš biti dovoljno pametan. (If you work hard enough, you can be smart enough).²

Rezultati su, svakako, vrhunski, no zapanjujuće je visok i nivo stresa koji prati školsku djecu svih uzrasta, što donekle kvari ovu blistavu sliku. Upravo zato se posljednjih godina interes Seula pomjerio ka ostvarenju većeg stepena sreće i zadovoljstva u školama, sa ciljem stvaranja školskog sistema u kojem neće dolaziti do transfera stresa sa nastavnika na učenike i gdje će i jedni i drugi moći obavljati svakodnevne obaveze bez pritiska. Godišnji internacionalni forum za obrazovanje u Seulu, održan 2013. godine, ugostio je Stuarta Gauera, autora knjige „Real Teachers“ i osnivača koalicije „Male škole“ u Kaliforniji. Često se u razvijenim zemljama, ali i drugdje, učitelji/ce osjećaju viktimizirano kada je u pitanju kurikulum i sve ono što ne uspijevaju postići za godinu dana, piše on.  Kada tome dodamo i činjenicu da će njihova sudbina i vrijednost biti određena uspjehom njihovih đaka na standardiziranim testovima, jasno nam je o čemu se radi – diljem svijeta, učitelji/ce se suočavaju sa istim problemom. Nije začuđujuće onda da svako ko svakodnevno radi sa djecom to smatra izvorom nezadovoljstva; bilo da ste u poziciji roditelja ili učitelja, osjećate se kao da ste u nekoj utrci koja ne vodi nigdje.³ U koreanskom ministarstvu obrazovanja su na vrijeme prepoznali problem i preuzeli inicijativu; možda se testiranje sreće i zadovoljstva učenika i nastavnika čini iznenađujućim, no ovaj uistinu mjerljivi pokazatelj kvaliteta školstva mogao bi se dati veoma zanimljive rezultate u paraleli s testovima postignuća kakvi su TIMMS, PIRLS i PISA.

U Bosni i Hercegovini školu također kulturološki povezujemo sa stresom: usmjerenost na kvantitativno dobre rezultate također je rezultat, često, pritiska od strane roditelja i okoline, koji robuju stereotipu da je dobra ocjena jedini validan pokazatelj znanja i postignuća. O ovome smo razgovarali sa Nenadom Veličkovićem, profesorom na Filozofskom fakultetu u Sarajevu i urednikom časopisa za pravednije obrazovanje „Školegijum“. Kada su u pitanju ocjenjivanje i kvantitativni pokazatelji uspjeha đaka, njegova prva asocijacija bila je aktuelna problematika eksterne mature u osnovnim školama koja se trenutno provodi u Kantonu Sarajevo. Prema mišljenju profesora Veličkovića, eksterna matura znanje svodi na uzak krug često besmislenih činjenica koje djeca treba da znaju na najnižem – reproduktivnom nivou znanja, do te mjere da se cijelo polugodište zadnjeg razreda svede na treniranje djece da odgovore na formalna pitanja, najčešće svedena na izbor od tri ponuđena odgovora. Veličković tvrdi i da eksterna matura ide ka tome da se djeca praktično dresiraju za postizanje određenih rezultata, a dresura sigurno nije nešto što jedan obrazovni sistem želi postići. Tako cijeli taj koncept ocjenjivanja, odnosno ispunjavanja zadatih kriterija, ima smisla samo ukoliko je škola produžena ruka privrede ili proizvodnje, ili pak ideologije koja se služi školom da bi „formatirala“ mozgove djece tako da ona ona budu upotrebljiva kao oruđe nekom drugom, za postizanje ciljeva od čega sama ta djeca, budući građani, neće imati koristi. Uzevši u obzir da je svrha eksterne mature da učenike pripremi za upis u srednju školu, odnosno za dalje stručno/karijerno obrazovanje, i to tako što će omogućiti adekvatan okvir za testiranje i bodovanje stečenog znanja, moglo bi se zaključiti da ona, barem zasad, svoju funkciju ispunjava tek formalno.

S druge strane, eksterna matura na srednjoškolskom nivou, može pružiti mnogo prednosti: nudi jedinstven sistem bodovanja u kojem nema mjesta korupciji i pravedan pristup univerzitetu na osnovu uspjeha u toku srednje škole. Profesorica fizike na Sarajevskoj školi nauke i tehnologije (Sarajevo School of Science and Technology - SSST), Lamija Tanović, bila je jedan od glavnih zagovornika uvođenja tzv. internacionalne (IB) mature u bh. srednje obrazovanje kroz IBO/UWC (United World College) inicijativu, sada preregistrovanu u nevladinu organizaciju Education in Action. Po riječima prof. Tanović, preduniverzitetsko obrazovanje u BiH je veliki problem.Potrebno je koncipirati bar dvije posljednje godine srednjoškolskog obrazovanja tako da budu u funkciji pripreme učenika za univerzitet, što bez eksterne mature nije moguće, a što bi isključilo svaku korupciju. Tek tada bi ti bodovi zaista nešto značili. IB matura uvedena je 2000. godine u Drugoj gimnaziji u Sarajevu, potom i 2006. godine u Gimnaziji Banja Luka, međutim, kako kaže profesorica Tanović, razgovori sa predstavnicima srednjih škola u Tuzli i Zenici nisu urodili plodom. Uvijek nam je prepreka bio engleski kao jezik nastave, jer nastavnici u tim školama nisu mogli odgovoriti na taj izazov. Profesorica Tanović ističe da i eksterna matura, kao i svi drugi problemi obrazovnog sistema u BiH, potiču od neadekvatno obrazovanog nastavnog kadra.

Finska: obrazovna utopija?

S druge strane, u Finskoj, toj obrazovnoj utopiji, učenici spoznaju dobre strane strogoće, ali i fleksibilnosti. Škola je središte zajednice: pruža ne samo obrazovne, nego i socijalne usluge u širem smislu. No i finski model ima nešto intrinzično kulturološko: u finskoj se kulturi jako cijeni unutrašnja motivacija i individualna potraga za vlastitim interesima. Školski dan je relativno kratak, ali zato su vannastavne aktivnosti brojne i raznovrsne, jer, kulturološki govoreći, Finci vjeruju da se najvažnija saznanja i učenje odvijaju izvan učionice. Trećina sati koje učenici slušaju u srednjoj školi su izborni predmeti, a učenici čak mogu izabrati koji će maturski ispit polagati. To je kultura niskog stresa koja cijeni različite načine učenja.⁴

Mada i u našoj kulturi postoji uvriježeno shvatanje da se istinski proces učenja, učenje za život, odvija izvan učionice („ne uči se sve u školi“), finski faktor slobode gotovo da i ne postoji. Lični afiniteti se podređuju potrebama društva ili porodice, čime zatomljujemo talente ili ih, što je još pogubnije, obrazujemo u suprotnosti sa unutrašnjom motivacijom mlade osobe. I mada se, po riječima prof. Veličkovića, uvijek možemo pitati koliko su zapravo ljudi, u tako mladom uzrastu, slobodni i sposobni da samostalno biraju i odlučuju, odnosno, koliko su predodređeni da slijede uzore, ono što škola može uraditi jeste da odgaja njihovu motivaciju na sljedeći način: Meni se čini da treba što ranije početi djecu dovoditi u situaciju da ona taj svijet oko njih dodiruju sama, a ne da im mi vodimo ruku, oči ili interes, a to ćemo postići ako se napravi u školi takvo okruženje koje će im pružati dovoljno različitih utisaka i izazova da bi ona sama poželjela da ga upoznaju. Čini mi se da bi obrazovanje i učenje u školi trebalo da ide u tom pravcu da se svijet u koji djeca idu približi školi, da se učini manje opasnim, sigurnijim za djecu, da podstiče njihovu radoznalost, da djeca uče o svijetu u kojem će živjeti,  a ne da uče one stvari koje su potrebne samo za jedan mali dio tog svijeta u kom će biti eksploatisani.

Međutim, bivajući svaki put fascinirani inovativnim, revolucionarnim promjenama koje Finska u svom obrazovnom sistemu najavljuje, kakve su, primjerice, postepeno odbacivanje pisanja u korist upotrebe tastature, ili ukidanje klasičnih predmetnih podjela u korist 'učenja po temama', često nas fascinacija odvede daleko od onoga što su realije u kojima se finsko obrazovanje kreće. Možemo se zapitati zašto nijedna zemlja nije uvela i implementirala finske revolucionarne mjere i metode, ili zašto to nije učinila bar poneka alternativna škola, pa, zašto da ne, i u BiH. Može biti da su historijska pozicija Finske, 'ukliještene' među svjetskim silama, ili svijest o nepostojanju finskog jezika i kulture izvan područja Finske bile nužni preduslov njene današnje otvorenosti.

Možda su jedini istinski uspješan projekat alternativnog, inkluzivnog obrazovanja sa IB maturom bili Koledži ujedinjenog svijeta (United World Colleges), a inicijator njegovog osnivanja u BiH bila je prof. Tanović kroz UWC/IB inicijativu. Radeći u to vrijeme u Odjelu za međunarodnu naučnu saradnju u okviru Ministarstva vanjskih poslova BiH, prof. Tanović je stupila u kontakt sa Davidom Sutcliffom, direktorom prvog UWC u Cardiffu, koji je na inicijativu svoje bivše učenice Pilvi Torsti, došao na ideju da osnuje UWC u Bosni i Hercegovini. Pristala sam, no samo pod uslovom da koledž bude primjer kako treba reformisati naše srednje obrazovanje, kaže prof. Tanović. Koledž ujedinjenog svijeta je potom osnovan u Mostaru 2006. godine, a smješten je u zgradi stare mostarske gimnazije u kojoj paralelno rade i dvije gimnazije na različitim planovima i programima: bosanskom i hrvatskom. Tri škole pod jednim krovom, našalila se profesorica Tanović. Koledž prakticira preoblikovani bazični kurikulum svjetskih UWC-a, sa 6 IB predmetnih grupa (Maternji jezik i književnost, Strani jezici, Pojedinac i društvo, Prirodne nauke, Matematika i Umjetnosti), a vannastavne aktivnosti su brojne i raznovrsne, integrirane u CAS program (Community Service Program: Creativity, Action, Service). Svrha tematskih predmetnih cjelina jeste da rasterete kurikulum od uvriježenog usvajanja i reproduciranja teorijskog znanja, dok se u okviru CAS programa sama škola čvršće povezuje sa lokalnom zajednicom i njenim institucijama tako što će obrazovati studente da cijene međusobne razlike i uče jedni o drugima, u isto vrijeme promovirajući jednakost, toleranciju i kritičko mišljenje.⁵

Međutim, čini se da ovaj svjetionik obrazovne reforme u BiH nije postao općeprihvaćen uzor za reformu srednjoškolskog obrazovanja u BiH; i pored manjih uspjeha, kao što je uvođenje programa međunarodne mature u neke gimnazije, ideali UWC-a nisu zaživjeli. Već je i sam Mostar, dom ove škole, ozloglašen po izuzetno štetnoj praksi segregacije u vidu dvije škole pod jednim krovom, a čak i pored presude Vrhovnog suda BiH da je ovakva praksa diskriminirajuća, proces ukidanja je mukotrpan i spor. O drugim reformama je teško i govoriti: tematska područja umjesto tradicionalnih predmeta i integracija škole u zajednicu kroz vannastavne aktivnosti i volontiranje, ali i bolji odgovor srednjoškolskog obrazovanja na izazove tržišta rada, još su daleko.

Tačka susreta: poštovanje i uvažavanje nastavnika

TED ED pregled pak pronalazi zajedničku tačku prividno suprotstavljenih finskih i južnokorejskih obrazovnih ideala: to je odnos dubokog poštovanja prema nastavnicima i njihovim akademskim dostignućima.

Koreanski obrazovni model se također ističe po velikoj motiviranosti nastavnika. Umjesto da zapošljavaju veći broj nastavnika, oni su se odlučili da bolje motiviraju postojeće (iako se time prosječan broj učenika po nastavniku popeo na 30 – za razliku od prosjeka koji iznosi 17), te da postrože kriterije selekcije za ovu profesiju. Naime, u Južnoj Koreji, vođeni rezultatimaistraživanja o ovisnosti rezultata obrazovnog procesa o veličini razreda, umjesto povećanja broja nastavnika, odlučili su upotrijebiti novac za više plaće postojećeg nastavnog osoblja te dobiti kvalitetnije i motiviranije nastavnike.Zbog ovakvog pristupa i potrebe za manjim brojem nastavnika, Južna Korejaje u poziciji biti selektivnija u izboru ko može postati nastavnik. Krajnji rezultatje jedan od najkvalitetnijih sistema osnovnog obrazovanja.⁶

S druge strane, glasovito su rigorozne selektivne procedure za profesiju nastavnika u Finskoj: samo jedan od deset aplikanata biva primljen na akademske obrazovne programe. Nakon masovnog zatvaranja 80% akademskih institucija posvećenih obrazovnim karijerama u 70-tim godinama prošlog stoljeća, samo su najbolji univerzitetski programi ostali, što je u mnogome podiglo status obrazovnih stručnjaka u zemlji. Nastavnici i učitelji u Finskoj podučavaju 600 sati godišnje, dok ostatak vremena posvećuju profesionalnom razvoju, konsultacijama sa kolegama, učenicima i njihovim porodicama. Pri selekciji, finski obrazovni sistem uvažava i druge kvalitete pored akademskog uspjeha: ocjenjuje sposobnosti i talente, zahtijeva demonstraciju vještina, procjenjuje motivaciju za bavljenje nastavničkim poslom, i tako dalje. Međutim, mit o 10% brightest and smartest je upravo to – mit. Zaista, Univerzitet u Helsinkiju mogao bi lako odabrati najbolje i najpametnije iz ogromnog broja aplikanata svake godine, i svi njihovi budući nastavnici bi imali zadivljujuće akademske rezultate, piše Passi Stahlberg, autor knjige „Finske lekcije 2.0: Šta svijet može naučiti od obrazovne reforme u Finskoj?“ („Finish Lessons 2.0: What can the world learn from educational change in Finland?“). No oni to ne čine upravo zato što znaju da je obrazovni potencijal ravnomjerno 'skriven' među različitim ljudima. Mladi sportaši, muzičari i leaderi, primjerice, često posjeduju osobine sjajnih nastavnika i bez odličnih akademskih postignuća. Ono što primjer Finske pokazuje jeste da je bolje, umjesto pridobijanja „najboljih i najpametnijih“ u obrazovanje, dizajnirati inicijalno nastavničko obrazovanje na način da dobijete najbolje od mladih ljudi sa prirodnom strašću da podučavaju tokom cijelog života.⁷

Bosanskohercegovačka dijagnoza

Premrežen nadležnostima i odgovornostima sa 13 strana, obremenjen ideološkim sadržajima, a osiromašen na planu inovacije i invencije, čini se da bh. obrazovni sistem ispušta iz fokusa ono najbitnije – učenika. Međutim, da bismo govorili o korjenitoj i efikasnoj promjeni kakvu bh. obrazovni sistem zasigurno treba, moramo se vratiti na sami početak začaranog kruga, odnosno – na nastavnike. Vođeni finskim i korejskim uzorima, koji su pozitivnu promjenu također započeli spoznajom da su zanemarili nastavne praktičare, one koji zapravo imaju direktnu odgovornost za kvalitet obrazovanja, a često su tek posljednja karika u lancu, moramo se zapitati: kako se školuju nastavnici u BiH, koliko su motivirani i plaćeni za kvalitetan rad i u kakvim ga uslovima obavljaju?

Motivacija nastavnika, selekcija i reforma nastavničkih fakulteta

U Bosni i Hercegovini ne postoji obrazovna politika koja bi uzela u obzir poziciju nastavnika iz perspektive njihove (finansijske, ali i stručne) motivacije, odnosno, sugerirala strožiju selekciju kandidata za ovu profesiju i kvalitetnije nastavničke programe na univerzitetima. Profesor Veličković je uvjeren da bi se atraktivnost nastavničkog posla sigurno povećala kad bi plata bila u egzistencijalnom smislu bolja, kad bi ljudi koji odlučuju da rade u nastavi znali da će radeći taj posao biti ekonomski sigurni i imati mogućnost da uživaju u raznim vrstama prednosti imanja stvari ili imanja slobodnog vremena. Dodaje i da ukoliko jedna takva motivacijska mjera osigurava otklanjanje svih smetnji u poslu bavljenja nastavom, onda je sasvim logično i opravdano, ekonomski i društveno odgovorno da ljude koji se bave važnim poslom treba zaštititi od potrebe da se bave još sa tri druga posla da bi mogli preživjeti, da im se omogući da radeći taj posao nemaju drugih velikih briga. Ali: ne kao motiv, nego kao  osiguranje uslova.

Strožija selekcija kandidata za nastavnike, također, nije prioritet kreatora obrazovnih politika. Bosanskohercegovački nastavnički fakulteti su u zadnjih nekoliko godina ukinuli prijemne ispite kao jedan od faktora pri selekciji kandidata za nastavničku/učiteljsku profesiju, i to i na Filozofskom i Prirodno-matematičkom fakultetu Univerziteta u Sarajevu, koji školuju veliki broj budućih predmetnih nastavnika. Osnovni kriterij za prijem studenata jeste bodovanje prema uspjehu iz relevantnih predmeta, a prijemni ispit egzistira u formi intervjua na Pedagoškom fakultetu (u većini slučajeva nije eliminatoran), te na Akademiji likovnih umjetnosti i Muzičkoj akademiji, zbog prirode samog predmeta koji zahtijeva posebne artističke vještine. Jedino što je urađeno na ovom polju jeste da su smanjene upisne kvote u recentnom periodu, i to kao odgovor na produkciju suvišnog nastavničkog kadra, međutim, ova mjera nije osobito funkcionalan faktor u postrožavanju selekcije, s obzirom na to da je interes za samofinansirajući studij, za koji ne postoji restrikcija ove vrste, još uvijek veliki.

Profesor Veličković je veoma skeptičan prema mogućnosti strožije selekcije kandidata, a naročito prema eventualnom poboljšanju nastavničkih programa na Univerzitetu u Sarajevu. Mislim da je jako potrebno, ali istovremeno, gotovo pa nerealno očekivati da će se to desiti. Konkretno na Filozofskom fakultetu Univerziteta u Sarajevu, nastavnički smjerovi i nastavni programi ne postoje zbog obrazovanja od kojeg bi djeca imala koristi, nego u smislu stvaranja glasačkog tijela, glasačke baze i proizvodnje onih vrijednosti od kojih vladajuća ideologija, konkretno, nacionalizam, ima koristi. Tako da se na ovim odsjecima gdje se školuju nastavnici za buduće zvanje nastavnika maternjeg jezika i književnosti, jako malo pažnje posvećuje kvalitetu kandidata, prijemnog ispita nema, inače se javljaju studenti koji, po mom mišljenju, samo u iznimnim slučajevima imaju predispozicije da se tim poslom bave, a daleko od toga da su bili najbolji đaci u srednjim i osnovnim školama, a onda kad jednom upišu taj fakultet oni upadaju u te programe koji su vrlo striktno nacionalno određeni i čiji je cilj da se proizvede jedno znanje koje bi bilo od koristi upravo vladajućem nacionalizmu. Književni kanon i rigidna jezička politika, to su recimo dva ishoda do kojih se jako drži na ovim odsjecima, i ideja da se školuje jedan nastavnik koji bi bio dobar u svom poslu, i nezavisan od ideologije, potpuno je strana ovdje. Zato mislim da je nerealno očekivati da se interes fakulteta okrene ka kvalitetnom kadru, njegovom prijemu i proizvodnji, da kažem tu ružnu riječ, to nije strategija za koju će se ovaj fakultet odlučiti sve dok bude jedna vrsta ideološke institucije, a on to trenutno jeste.

Stav prof. Tanović se u ovom pogledu ne razlikuje. Puno toga nedostaje. Ja sam bila inicijator toga na PMF-u da se uvedu pedagoški predmeti i poveća njihov broj, da bi se ispostavilo da tamo studenti uče dominantno teorijske predmete iz područja psihologije i pedagogije, a ne kako treba predavati, kako treba raditi sa đacima. Stoga sam mišljenja da se ta inicijativa pokazala kao greška. Dodaje i da u toj nemoći da nešto bitno popravimo u obrazovanju nastavnika, ja sam vrlo rano počela da dajem svojim studentima da pripremaju dio predavanja, da ih osmišljaju, poticala ih da govore na određeni način, jer oni ne znaju da govore, ne znaju vrednovati pauzu... Zbilja, neophodno je organizirati dugotrajno hospitovanje (slušanje i učestvovanje u školskoj nastavi, op.a.) studenata i staviti ga pod nadzor pravih predavača vrednovanih ne kroz diplome, nego kroz praksu. No kod nas je problem što ne znamo gdje ćemo taj krug prekinuti, jer oni što već rade u školama, mentori, oni koji bi trebali da pouče mlađe kolege, nešto naopako rade.

Posebnu pažnju treba obratiti na  tzv. teške predmete: matematiku, fiziku, hemiju i biologiju, koji se stereotipno shvataju kao teško savladivi za većinu učenika, što je, prema mišljenju prof. Tanović, besmisleno.Čini sa da je (još jedan) kulturološki stereotip u BiH da matematika i prirodne nauke moraju biti kompleksne za učenike, a nastavnici nisu ni ohrabreni niti educirani da predmetnom sadržaju pristupe na kreativan i poticajan način. Moji studenti znaju napamet izdeklamovati Njutnove zakone i ja po tome vidim kako je s njima rađeno u osnovnim i srednjim školama. A dovoljno je uzeti kuglicu plastelina, nasuti u prozirnu zdjelu vode, pa reći, evo, kada ubacim kuglu u vodu, ona potone, a sada, kad je preoblikujem u zdjelicu, ona pliva. To je podučavanje prirodnih nauka bazirano na upitu⁸, učenicima se daje prilika da pitaju, daje im se prilika da misle. No kod nas to nikako da krene.

Dodatna edukacija i stručno usavršavanje nastavnika                                          

Još jedna dobra strana finskog i južnokorejskog obrazovnog sistema jeste rasterećenje nastavnika od rada u učionici i ulaganje tih sati u stručno usavršavanje. Nastavnici i učitelji u Finskoj podučavaju 600 sati godišnje, dok ostatak vremena posvećuju profesionalnom razvoju, sastancima sa kolegama, učenicima i njihovim porodicama, čitamo u članku TED ED-a. Prema brošuri finskog Nacionalnog odbora za obrazovanje (Finnish National Board for Education), nastavnici u Finskoj dužni su pohađati časove profesionalnog usavršavanja bar tri dana u toku godine.

Kako Bosna i Hercegovina stoji u ovom polju? Prema grubim kalkulacijama (uzimajući u obzir Pedagoške standarde i normative za osnovne škole u FBiH), čak i nastavnici s tzv. 'punom normom' u osnovnim školama u FBiH u toku školske godine ne održe mnogo više časova od nastavnika u Finskoj.⁹ Pitanje je – gdje odlazi njihov trud izvan normativnih kvantitativnih okvira? Koliko se često imaju priliku posvetiti stručnom usavršavanju i kakvog je ono kvaliteta? Čini se da je – jednako kao u slučaju inicijalnih nastavničkih kompetencija – potrebno je izraditi sveobuhvatnu analizu mogućih pružalaca usluge stručnog usavršavanja i procjenu kvaliteta takvih programa. Da bismo adekvatno razumjeli problematiku, neophodno je upustiti se u mukotrpnu analizu cjelokupnog sistema cjeloživotnog učenja i profesionalnog usavršavanja nastavnika u BiH, za koji, konkretno, u Ministarstvu za obrazovanje, nauku i mlade KS ne postoji resor, osim u vidu Prosvjetno-pedagoškog zavoda, te ne postoji ni precizna zakonska regulativa za ovu oblast. Zakon, istina, obavezuje nastavnike da se usavršavaju i daje im slobodu da sami odabiru kojim će seminarima i radionicama prisustvovati, međutim, nikakva sankcija za oglušenje o obavezu profesionalnog usavršavanja ne postoji. Zbog toga je jedini zaista obavezan oblik stručnog usavršavanja tzv. ogledni čas koje svaki nastavnik mora održati jednom u periodu od dvije godine, u prisustvu predstavnika struke i institucija, da bi se njegov kvalitet stavio na ispit i da bi se ukazalo na nedostatke.¹⁰

Čak i površan pregled zakonske regulative kvaliteta nastavničkog rada i mogućnosti njegovog unapređenja govori nam o ograničenosti obrazovne vizije, o formalizmu i birokratizaciji umjesto preciznosti u procjeni i pozitivnoj motivaciji nastavnika za dalji napredak. Zakonski govoreći, ispostavlja se da je samo dodatna edukacija Prosvjetno-pedagoškog zavoda (ili druge 'odgovarajuće ustanove') vrijedna evidentiranja, čak i ako su nastavnicima dostupni i drugi, zakonski neprepoznati vidovi neformalnog stručnog usavršavanja i doškolovanja; a sve zato što termin 'odgovarajuća ustanova' nije precizno definiran. Konačno, stručna edukacija nije relevantan kriterij pri ocjenjivanju nastavnika u toku konkursne procedure: ona tek posredno ulazi u klauzulu koja se zove provjera radnih i stručnih sposobnosti i ne boduje se posebno¹¹, što je svakako još jedan u nizu demotivirajućih faktora za nastavike da se posvete razvoju karijere.

Procjena profesora Veličkovića jeste da je zakon nejasan i ta nejasnoća se koristi kao metod prisile. Problem je što se ne zna ko je za to nadležan, ne postoji institucija koja bi pratila kvalitet, u Ministarstvu nema ljudi kojima bi to bio resor, taj zakon nije razrađen, sami nastavnici nisu kao udruženje ili kao interesna grupa ovo postavili kao problem.Međutim, čini se da ni sami nastavnici ne artikulišu kakav bi bio sadržaj tih programa dodatne edukacije, osim, kako tvrdi profesor Veličković, inkluzije koja je svima očito problem. A akademska zajednica, kojoj bi to, po mom mišljenju, trebalo biti jedan od najvažnijih ciljeva, ne bavi se time. Po mom mišljenju, ljudi koji rade na fakultetu i na ovim odsjecima ovdje bi morali imati neku puno jasnije definisanu, transparentnu javnu društvenu odgovornost za to što rade ovdje, odnosno da programi koji se nude na ovom fakultetu da budu u nekoj jasnoj vezi sa zajednicom u kojoj se sve to dešava i da se zna koje dobrobiti zajednica od rada ljudi na fakultetu ima.

Šta možemo učiniti odmah?

U obrazovnim sistemima sve je povezano sa svime: učenici, nastavnici, institucije, donosioci odluka. A izreka kaže da je lanac jak tek onoliko koliko je jaka njegova najslabija karika.

I pored dominantno pesimistične slike bosanskohercegovačkog obrazovanja, čija je najveća mrlja na savjesti još uvijek aktuelna etnička segregacija u školama, čini se da su neki reformski procesi ipak u začetku. Presuda Vrhovnog suda BiH o ukidanju dvije škole pod jednim krovom je obavezujuća za kantonalna ministarstva koja se moraju posvetiti rješavanju ovog dugogodišnjeg i veoma ozbiljnog problema. Eksterna matura u osnovnim školama, i naznake za njeno uvođenje u srednjoškolsko obrazovanje, svakako su pozitivan pomak, a sve neregularnosti, „dječije bolesti“ koje prate proces moraju u što skorijem roku biti otklonjene, uz ozbiljan napor da se nejasnoće i nedorečenosti otklone, te da se smanji pritisak na učenike. Veliki i zanemareni izazov bh. obrazovanja jeste obrazovanje nastavnika, koje je u nadležnosti univerziteta i struke što ga na izvjestan način čini nedodirljivim za kreatore politika,  međutim, njegovi problemi opadanjem kvaliteta obrazovanja u cjelini, polako no sigurno dolaze na naplatu. Upravo zato treba reagirati dok nije suviše kasno, i ponuditi budućim nastavnicima bolje inicijalno obrazovanje i više praktičnih vještina već od studija, te i kvalitetnije programe dodatne edukacije zbog konstantne potrebe za stručnim usavršavanjem. Već zaposlenim nastavnicima nužno je ponuditi bolje uvjete rada, što je, u trenutnoj konstelaciji odnosa, gotovo pa nemoguće: veliki broj nastavnika povlači i velika budžetska izdvajanja za plate (time i manja za druge, jednako urgentne, potrebe obrazovanja: nastavna sredstva, obnovu školskih prostorija, dodatnu edukaciju osoblja, i sl.), a trend smanjenja veličine prosječnog razreda također podstiče upošljavanje. Da bismo bolje motivirali postojeće nastavnike i ojačali egzistencijalni aspekt njihovog rada, ovaj se trend mora zaustaviti, čemu u prilog govore i analize koje pokazuju da smanjenje prosječne veličine razreda ne utiče bitno na povećanje kvaliteta nastave.¹² Racionalna raspodjela sredstava namijenjenih obrazovanju mjera je kojoj se već može pristupiti, a zasigurno bi pokrenula i druge inovativne pristupe kreiranju obrazovne politike. Sve ovo bi upravo nastavnicima omogućilo znatno bolje uslove rada, te bi postali, kako kaže profesor Veličković, dobri nastavnici koji će učiniti da djeca obrazovanje dožive kao izazov, a time će i škola postati mjesto gdje će djeca zadovoljavati svoju radoznalost, biti pozvana da slobodno misle i razvijati kritičko mišljenje, uvažavati različite perspektive, a jezik će se koristiti kao sredstvo sporazumijevanja, a ne identifikacije.

Prof. Tanović kaže da su tri najveće prepreke u njenim naporima da pokrene reformu srednjoškolskog obrazovanja bile naša čudna, ekscentrična državna struktura u kojoj su nadležnosti nejasne i rascjepkane, sa svih strana dobijate podršku, a ništa se ne dešava. Potom, negativna kadrovska selekcija zbog koje se nastavnici školuju na opustošenim univerzitetima, i konačno, činjenica da imamo siromašno obrazovanje, gdje samo neke odabrane škole imaju opremu za kvalitetno izvođenje nastave. Zato nikada i nismo u stanju da zainteresiramo mlade ljude, da ih pustimo da se igraju, jer igrajući se, oni uče. Dodamo li još i procjenu prof. Veličkovića da je žalosna situacija u obrazovanju odraz nepostojanja jedne jasnije, optimističnije, racionalne obrazovne politike koja bi imala jasno definisane standarde i to standarde koji ne bi prikriveno bili ideološki, postaje jasna i evidentna potreba da se u reformu obrazovanja mora krenuti brzo i odlučno, sa jasnim ciljevima i prioritetima, ali da ju mora pratiti i politička odgovornost koja bi na pozicije donosioca odluka postavljala kompetentne i motivirane stručnjake, te eventualno inicirala strategiju za donošenje jedinstvene obrazovne politike na nivou cijele države. Međutim, odgovornost moraju pokazati i nastavnici, definiranjem i artikuliranjem svojih zahtijeva, ali i studentska populacija čija bi inicijativa za reformu nastavničkih smjerova imala posebnu težinu.

Izvori

¹ ² ⁴ Amy S. Choi, What the best education systems are doing right, Ted Ideas.

Dostupno na: http://ideas.ted.com/what-the-best-education-systems-are-doing-right/

³ Stuart Gauer, Sreća kao mjerljivi ishod učenja, Smart Blogs, prevod za Školegijum: Merima Dervišić. Dostupno na: http://www.skolegijum.ba/tekst/index/362

⁵ UWC Mostar Webpage

⁶ Centar za politike i upravljanje, Osnovno obrazovanje u Bosni i Hercegovini – kvalitet, kreativnost, inovativnost (2010). Dostupno na: http://www.cpu.org.ba/media/8348/CPU-Osnovno-obrazovanje-u-Bosni-i-Hercegovini-kvalitet-kreativnost-inovativnost.pdf

⁷ Inquiry based Science and Math Education je program Fibonacci projekta, finansiranog od strane Evropske unije, usmjeren na diseminaciju i promociju podučavanja prirodnih nauka na bazi upita kroz mentoriranje institucija uključenih u nastavni proces od strane institucija sa velikom reputacijom u naučnoj zajednici. Više o projektu: http://www.fibonacci-project.eu/

⁸ Passi Sahlberg, Q: What makes Finnish teachers so special? A: It’s not brains, The Guardian. Dostupno na: http://www.theguardian.com/education/2015/mar/31/finnish-teachers-special-train-teach?CMP=fb_gu

⁹ Prema podacima iz dokumenta Pedagoški standardi i opći normativi za osnovni odgoj i obrazovanje i normative radnog prostora, opreme, nastavnih sredstava i učila po predmetima za osnovnu školu Kantona Sarajevo nastavnici u toku radne sedmice od 40 sati mogu imati tzv. 'punu normu' od 18 (Bosanski/hrvatski/srpski jezik), 19 (Strani jezik, Matematika, Fizika, Hemija/Kemija), 20 (Biologija i Informatika), 21 (Historija/Povijest, Geografija/Zemljopis, Tehnički odgoj, Muzička/Glazbena kultura, Likovna kultura, Tjelesni i zdravstveni odgoj, Vjeronauka, Historija/Povijest religija, Kultura življenja, Građansko obrazovanje/Demokratija i ljudska prava).Ukoliko ove brojke pomnožimo sa brojem radnih sedmica u toku školske godine (36), dobit ćemo sljedeće rezultate na godišnjem nivou: 648 (Bosanski/hrvatski/srpski jezik), 684 (Strani jezik, Matematika, Fizika, Hemija/Kemija), 720 (Biologija i Informatika), 756 (Historija/Povijest, Geografija/Zemljopis, Tehnički odgoj, Muzička/Glazbena kultura, Likovna kultura, Tjelesni i zdravstveni odgoj, Vjeronauka, Historija/Povijest religija, Kultura življenja, Građansko obrazovanje/Demokratija i ljudska prava). S obzirom da su nastavnici često opterećeni i dodatnim administrativnim aktivnostima, svakidašnja jadikovka o preopterećenosti nekih od njih zvuči uistinu opravdano, te je teško napraviti pravu usporedbu sa Fincima koji rade 600 školskih sati godišnje, no valja istaći da su svakako u mnogo boljoj poziciji od, primjerice, američkih nastavnika koji u učionici provode i do 1000 školskih sati godišnje. Na Ministarstvu i nadležnim institucijama je da ovaj teret na nastavničkim plećima bolje rasporede kroz standarde i normative, dok je kvalitetnija raspodjela obaveza, ipak, odgovornost školskih upravitelja – direktora, te nastavnika samih, kojima često nedostaje svijest i potreba za vlastitim usavršavanjem. Jedan od prijedloga za pravedniju raspodjelu obaveza bi se mogao sprovesti jednostavnim memorandumom između Univerziteta i škola u potrebi, te bi dodatni posao obavljali studenti - budući nastavnici u funkciji asistenata zaposlenim nastavnicima i tako bi sticali dodatno iskustvo još za vrijeme studija.

¹⁰ Prema Pravilniku o stručnom usavršavanju odgajatelja, profesora/nastavnika i stručnih saradnika u predškolskim ustanovama, osnovnim, srednjim školama i domovima učenika Kantona Sarajevo „odgajatelji, profesori/nastavnici i stručni saradnici su dužni da se stručno usavršavaju“, a pravilnik specificira posebne oblike usavršavanja, dijeleći ih na individualne i kolektivne, prebacujući odgovornost za izradu plana stručnog usavršavanja na „najviši stručni organ ustanove“. Osim toga, nastavnici su dužni da prisustvuju seminarima koje organizira Prosvjetno-pedagoški zavod, jer: Prosvjetno-pedagoški zavod izdaje potvrdu o učešću i obliku stručnog usavršavanja. U ustanovi se vodi evidencija o učešću i obliku stručnog usavršavanja. (Pravilnik)

¹¹ Pravilnik sa kriterijima za prijem zaposlenika u radni odnos u predškolskim ustanovama, osnovnim i srednjim školama kao javnim ustanovama na području Kantona Sarajevo

¹² Centar za politike i upravljanje, Analiza ključnih faktora i preporuke za povećanje efikasnosti osnovnog obrazovanja u Bosni i Hercegovini (2013).